Textos, contextos y pretextos            que permiten la  dinamización de proyectos   pedagógicos transversales

La Escuela Normal Superior, preocupada por elevar su calidad educativa, viene indagando desde múltiples perspectivas por la investigación formativa: ¿puede o no el maestro hacer investigación y de qué tipo? ¿Qué entiende la Institución por investigación formativa y en qué momento es oportuno iniciarla?, ¿cómo desarrollar competencias investigativas en los niños niñas y jóvenes?

Este texto se estructura para dar cuenta de los aportes conceptuales, procesos metodológicos, operativos y participativos, de los que se ha valido el grupo de investigación escolar ELABORARTEVIVO para llevar a cabo el reto de investigar sobre asuntos propios del contexto escolar; en este sentido, se enfatiza en la formación en investigación que se da a los niños y niñas de la básica primaria específicamente del grado quinto, para lo cual se concentran esfuerzos, no sólo en el plan general de formación, sino también alrededor del proyecto de investigación escolar ELABORARTEVIVO que pretende el desarrollo del Pensamiento Científico.

Frente a la pregunta si puede o no el maestro hacer investigación, se han generado en la Institución Educativa reflexiones, experiencias y búsquedas bibliográficas que posibiliten dilucidar este interrogante; ya se trascendió el cuestionamiento de la posibilidad o no de que el maestro haga investigación, acogiéndose a la viabilidad de la Investigación Acción Educativa e Investigación Escolar, frente a esto Restrepo (2008) argumenta que es posible hacer investigación pedagógica puesto que “si hablamos de la práctica pedagógica cotidiana, sí es capaz el maestro, el más capaz y el mejor dotado, y puede hacerlo a la vez que enseña (…) El maestro puede hacer investigación cualitativa del tipo de Investigación Acción Educativa dirigida a transformar prácticas educativas diversas; e Investigación Acción Pedagógica orientada a la transformación continua de su práctica pedagógica”.

Dicho argumento refuerza la idea de que el maestro cuenta con diversas posibilidades en su contexto escolar para emprender proyectos de investigación, dispone de una realidad educativa cambiantes y  sujeto de indagación, cuenta además con unas prácticas pedagógicas cotidianas que le aportan elementos para su deconstrucción y reconstrucción, todo lo anterior enmarcado en los procesos formativos.  

En lo que respecta a la investigación escolar, se reconoce esta como una “estrategia de enseñanza en la que, partiendo de la tendencia y capacidad investigadora innata de todos los niños y niñas, el docente orienta la dinámica del aula hacia la exploración y reflexión conjunta en torno a las preguntas que los escolares se plantean sobre los componentes y los fenómenos característicos de los sistemas socio-naturales de su entorno, seleccionando conjuntamente problemas sentidos como tales por el alumnado de manera que se satisfaga el deseo de saber y de comprender de los escolares y, al mismo tiempo, se avance en el logro de los objetivos curriculares prioritarios”. (Cañal y Porlan 1987). La investigación escolar como estrategia reconoce la curiosidad como un asunto inherente a los niños y niñas, es tarea del maestro mantener dicha curiosidad y fortalecerla invitando a los estudiantes a la observación de su contexto escolar a la vez que lo problematiza y mejora sus condiciones en el caso que sea necesario.

Se hace claridad en este asunto, porque es improbable pensar en la formación en investigación, cuando el maestro no ha reconocido e interiorizado ésta postura, y más aún, no la asume cotidianamente en su aula de encuentro y espacio escolar. Aunque en un acercamiento lento debido a las distintas responsabilidades académicas y poca cultura escritural por parte de los maestros formadores y en formación (elemento relevante en los procesos investigativos), es de reconocer que en la Escuela Normal Superior de Marinilla, se avanza en la meta de apropiar la Investigación Acción Educativa y Escolar como ejes fundamentales de las actividades curriculares institucionales.

La evolución en el aspecto curricular ha implicado reconstrucciones al plan de formación general y a los planes de estudio de cada una de las comunidades académicas pedagógicas, este proceso se ha venido desarrollando de manera participativa, contando con la intervención de los distintos actores escolares como:

• Los maestros en formación quienes han aportado en el proceso diagnóstico y de contextualización además en las propuestas metodológicas de acuerdo con sus intereses y preguntas de tipo pedagógico y científico
• Los padres de familia a través del proyecto Escuela de Padres y desde su participación activa en los organismos del gobierno escolar quienes han participado en la socialización de avances y ajustes frente a los distintos planes de estudio de los niveles, aportando desde su saber cotidiano.
• Los maestros formadores quienes han evidenciado en la socialización de los planes de formación vacíos conceptuales que afectan el diálogo interdisciplinar y la apropiación de los componentes de éste, por lo que se ha procedido a la construcción colectiva de los conceptos y  acercamientos teóricos que respaldan dicho plan; el producto teórico surgido de la discusión ha sido analizado y avalado en el consejo  académico.

Cada comunidad visualiza por niveles, articuladamente desde preescolar hasta el nivel complementario, unos elementos claves dentro del plan de formación, entre estos se encuentran:

Los núcleos problémicos entendidos como esas preguntas orientadoras de los procesos investigativos que surgen de intereses particulares y/o colectivos y que originan un saber investigativo en torno a los saberes específicos de cada nivel.

Es importante entender lo anterior porque da origen a los núcleos temáticos, es decir, aquellos conceptos abarcadores interdisciplinares, que posibilitan dilucidar un campo de conocimiento. En otros términos, reúne objetos de conocimiento provenientes de diferentes saberes y ciencias con los cuales se pueden producir objetos de enseñanza, que les permiten a los maestros formadores y en formación acercarse desde múltiples miradas a una temática común. 

Esos objetos de conocimiento que provienen de distintos saberes y ciencias, son entendidos como aquellos problemas, preguntas, conceptos y teorías que la ciencia ha ido construyendo a través de su historia avalados por la comunidad científica; y los objetos de enseñanza  como construcciones didácticas que comprenden los procesos de selección, reconceptualización y recontextualización de aspectos determinados de las ciencias y los saberes (objetos de conocimiento) para su circulación en el contexto escolar con una intencionalidad pedagógica.

Se recurre luego al planteamiento de ¿cómo puede ser enseñable el objeto conocido?, aquí surge la necesidad de conceptualizar la didactización entendida en la Escuela Normal, como el acto creador del maestro, cuando se interroga por la intencionalidad formativa de la selección de un objeto de conocimiento, preguntándose el por qué, el para qué, a quién, el cómo, el con qué, el cuándo se enseña, entre otros; lo cual se concreta en el hacer pedagógico.

En lo que hace referencia a las competencias y resultados esperados, que en cierta medida evalúan y cualifican el proceso de enseñanza-aprendizaje se entiende:

• Competencia como la capacidad para actuar poniendo en práctica habilidades cognitivas, comunicativas, procedimentales y actitudinales que se desarrollan a través del proceso formativo, fortaleciendo las potencialidades individuales.
• El resultado esperado consolida el proceso formativo ya que se convierte en un medio o manera de identificar los alcances y las competencias de los maestros en formación; debe estar impregnado del carácter pedagógico propio de la institución educativa y construido colectivamente desde el consenso de los actores, es éste consenso donde aparecen los proyectos de aula, las secuencias didácticas, proyectos de investigación escolar todas estas estrategias interdisciplinares y transdisciplinares entendidas como posibilidades en la consolidación de los procesos formativos transversales .

Se puede concluir frente al primer interrogante que es necesaria la apropiación de la investigación por parte del maestro formador y la inclusión de ésta en el currículo, ya que un maestro que investiga genera paulatinamente cultura investigativa en sus estudiantes.

Sin dejar de reconocer el valioso apoyo de las instituciones que ofrecen formación en investigación, la escuela es quizá la más responsable de fomentar y motivar la formación investigativa; no se puede pensar en dejar esta responsabilidad solamente para los grados de décimo, once y el nivel complementario o para los niveles de educación superior.

En este sentido, y haciendo referencia a la segunda pregunta acerca de qué entiende la institución

por investigación formativa y en qué momento es oportuno iniciarla, se ha pensado la interrelación y transversalización de la investigación a todas las áreas del conocimiento (saberes específicos) así como en todos los niveles, materializados en las estrategias pedagógicas transversales institucionales.

Una de las propuestas de investigación escolar que está enmarcado en el desarrollo del pensamiento científico es ELABORARTEVIVO esta se lleva a cabo con la intención de potencializar competencias científicas, generar en los niños y niñas procesos de apropiación de las ciencias, así como fortalecer los lazos afectivos y de cooperación entre estos y los maestros en formación, a través de la estrategia de trabajo colaborativo.

Para la planeación y concreción de dicho proyecto, se tienen en cuenta los intereses de los niños y niñas, quienes hacen lectura de su contexto y formulan preguntas que les generan curiosidad, motivándolos a la exploración científica a partir de la realización e interpretación de experiencias de observación de su contexto institucional laboratorio vivo (como lo nombran los niños y niñas participantes del proyecto), así como el disfrute de vivencias científicas y artísticas. 

Es necesario aclarar que el proceso de formación en investigación específicamente desde el proyecto se ha llevado a cabo de manera continua durante tres años y medio, este además responde a una búsqueda colectiva y experimental; colectiva porque es pensada por el grupo de investigadores (El  equipo de trabajo evalúa permanentemente el proceso con los distintos actores del proyecto, además se reúne periódicamente para reflexionar y retroalimentar la pregunta de investigación).

En el desarrollo del proyecto, los niños y niñas observan, preguntan, exploran y descubren el entorno desde experiencias científicas planeadas, reconceptualizadas y recontextualizadas por el maestro acompañante, esto pensado desde el estilo procesual constructivo, o sea “aquel que pone énfasis en el proceso (…) El universo del lenguaje, la emoción, la interactividad, la libertad, la creatividad y la novedad hacen parte de las condiciones y posibilidades constructivas del proceso formativo”. (Ghiso, 2006). Como se percibe a partir de lo citado, se asume como eje central la interacción y los vínculos entre los actores y el conocimiento, todo desde la comunicación y la colaboración; se pretende que a futuro sean ellos quienes motiven a otros niños y niñas a participar en experiencias investigativas de este tipo. 

Uno de los fines primordiales del proyecto es formar en los niños y niñas un pensamiento crítico  y transformador, que les garantice herramientas para la búsqueda de estrategias de solución a sus problemas cotidianos y la interpretación del mundo que los rodea. Puntualmente con el proyecto ELABORARTEVIVO se lograron identificar que la mayoría de los niños y niñas desconocían la variedad de seres vivos micro y macroscópicos que habitan en la institución educativa y como estos podían articularse a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

Igualmente, el proyecto se inscribe dentro de los planteamiento teóricos de John Dewey (pedagogo fundamental dentro del hacer institucional) el cual reconoció el aprendizaje como resultado de la acción y la formación de los hábitos mentales a partir de la actividad de pensar; ante lo cual, el mundo real constituía el mejor laboratorio para una enseñanza significativa, bajo este modelo educativo el aprendizaje se derivaba de los intereses de los alumnos, se efectuaba a través de la indagación y se reconocía, además, a la escuela como un microcosmos de la realidad.

Puntualmente la zona verde de la institución, los rincones donde se forman telarañas y sus huevos, las lámparas donde los pájaros construyen sus nidos, los espacios húmedos donde se forman hongos, las plantas ornamentales, las puestas de sol y su reflejo, la lluvia, el propio cuerpo, los alimentos que se consumen diariamente, la energía utilizada para las actividades cotidianas entre otros, se convierten en el laboratorio perfecto para la enseñanza de las ciencias.

Retomando los aspectos anteriores se considera pertinente aclarar por qué se hace necesaria la revisión y ajuste del plan de formación, y la potencialización de las  competencias científicas como estrategias para la formación en investigación.

La Institución Educativa y en especial el proyecto asume lo planteado por Dino Segura (1998), cuando argumenta que se debe desmitificar el programa de estudios propuesto desde las temáticas

preestablecidas a decisión del colectivo de maestros, y a lo ya impuesto por actores externos y ajenos generalmente a las vivencias de la escuela; es por esto que la comunidad educativa consolida su plan de formación reconociendo las características, necesidades y particularidades de cada nivel y ciclo de formación adaptando los contenidos, los estándares y competencias a desarrollar  a las preguntas y problemáticas propias del contexto.

En la revista Alegría de enseñar el profesor Dino Segura R. plantea las ventajas de un nuevo esquema de la enseñanza de las ciencias, a partir del ejercicio en mención, se da pie para corroborar que a través de la investigación, es posible enseñar con mayor éxito Ciencias Naturales. En el mismo relato se nota cómo va evolucionando la clase al surgir espontáneamente no solo las preguntas de los niños, sino también sus conocimientos previos, creencias y diferentes habilidades.

El proyecto ELABORARTE VIVO le ha permitido a los niños y niñas  participar dentro del aula desde sus potencialidades, cada uno de ellos asumen roles y lo hace en lo que se considera más habilidoso por ejemplo los que tienen destrezas con el uso de las herramientas tecnológicas son los encargados de grabar crear videos, filmar, enviar correos electrónicos, hacer uso de plataformas y sitios web; los que tienen habilidades en la oratoria se encargan de socializar los avances del proyecto, la idea es que cada niño y niña sienta confianza en sus fortalezas y a su vez enseñe a los demás compañeros, ya que una forma de aprender es también poniendo a prueba su capacidad de enseñar.

El texto de Segura (1998) crítica la enseñanza tradicional, no sólo de las Ciencias, esto se puede hacer extensivo a todas las demás áreas del conocimiento. Ante la pregunta, ¿para qué la clase de Ciencias?, el autor afirma: “En este contexto vale la pena preguntarnos si lo que queremos con la clase de ciencias es (1) lograr la ciencia de los textos o aproximarnos a ella, (2) acceder a la ciencia contemporánea (3) aproximarnos a lo que es la actividad científica.” Entre estas tres preguntas especialmente las  dos última son  unos de los principales propósitos del grupo de investigación escolar, ya que la vivencia de experiencias científicas y el acceso a la ciencia le posibilita a los niños y niñas confrontarse con el escenario científico y producir en su nivel conocimiento científico.  

Las principales características de los científicos son entre otras su capacidad de cuestionar, dudar, trabajar en equipo y buscar explicación a los fenómenos cotidianos o desconocidos aún por el hombre.

Algunas de las ideas anteriores son características particulares del proyecto ELABORARTEVIVO desarrollado en la Escuela Normal, ya que permite la construcción de respuestas a partir de los intereses y preguntas de los niños, dando cabida a la actividad científica desde la construcción sobre el dominio de la experiencia que posee cada uno (Maestro formador, niños y niñas del grado quinto). Segura plantea además, que las vivencias del conocimiento escolar son las actividades estructuradas en torno a preguntas legítimas de los niños como grupo; estos interrogantes apuntan tanto a la acción como a la comprensión o búsqueda de explicaciones, consideradas como un hacer permanente en el entrenamiento de las ciencias.

Finalmente ¿por qué  pensar en el fortalecimiento de las competencias científicas cómo otra de las estrategias para la formación en investigación? el proyecto le apuesta al fortalecimiento de estas competencias, porque a partir  de esto el maestro en formación desarrolla habilidades para discernir acerca de la información científica que recibe de los distintos medios de divulgación y comunicación (internet, revistas, prensa…), aprende a tomar decisiones colectivas, juzga sobre situaciones sociales, se relaciona con el conocimiento, se apropia del lenguaje científico haciendo uso habitual del mismo; en un futuro es de esperar que cree, investigue y adapte tecnologías y modelos, fomente principios y valores científicos, además de hacer reconocimiento critico de los posibles usos destructivos del conocimiento.

Para concluir se considera pertinente  que el maestro en formación desarrolle competencias desde el saber hacer, saber actuar (entendiendo lo que hace, comprendiendo como se actúa, asumiendo la consecuencias de sus actos) y  transformando el contexto a favor del bienestar humano e institucional.