Desde la propuesta se plantea la necesidad de tener presente en sus fundamentos teóricos, conceptuales y metodológicos, el modelo pedagógico y el horizonte institucional, para que ésta pueda dar respuesta efectiva y coherente con lo que allí se propone; ya que en la Institución educativa en donde se desarrolla la propuesta, se cuenta con un modelo pedagógico socio-critico, se hace importante desarrollar iniciativas que propendan por el reconocimiento de la diversidad como una posibilidad de aprendizaje, que permita valorar al otro desde su ser y reconocerlo como sujeto de derecho, lo que implica también, asumirlo desde sus responsabilidades; reconociendo así que; "Nadie es, si prohíbe que los otros sean'". (Freire, 2009).
El proyecto se encuentra sustentado en los planteamientos del INDICE de inclusión, donde se hace un llamado a las instituciones educativas a “construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro”. Con éstase
buscan estrategias para aumentar la capacidad en las instituciones de dar respuesta a la diversidad del alumnado, proporcionando apoyo individual a la población que presenta barreras para el aprendizaje y la participación; término que se adopta en lugar de necesidades educativas especiales, y que hace referencia a las “dificultades que presenta cualquier alumno o alumna; considerando que éstas barreras se dan en la interacción entre los estudiantes y los contextos, las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas”
Es así como, las barreras para el aprendizaje y la participación pueden darse por situaciones de discapacidad, vulnerabilidades, enfermedades crónicas, pertenencia a grupos minoritarios, o cualquier otra situación que en la interacción entre el estudiante y el currículo escolar, genere actitudes discriminatorias que imposibiliten el acceso de éste al aprendizaje y la participación dentro de su espacio educativo; por lo que se busca desde el enfoque de inclusión escolar, minimizar al máximo ´las actitudes discriminatorias, desde las políticas, culturas y prácticas educativas.
En la búsqueda de la minimización de barreras actitudinales, políticas, culturales, metodológicas, evaluativas, entre otras, el proyecto ofrece un espacio de estimulación lingüística personalizado a la población con Necesidades Educativas Transitorias; las cuales hacen referencia a las dificultades específicas en la lectura, la escritura y el pensamiento lógico matemático, no tienen repercusiones físicas o neurológicas y pueden ser superadas con un adecuado acompañamiento pedagógico y familiar. De igual modo atiende población con Necesidades Educativas permanentes, dentro de las que se consideran; la discapacidad cognitiva, la discapacidad motora, las discapacidades sensoriales (sordos, baja audición o hipoacusia, ciegos y baja visión), el autismo y el déficit de atención con y sin hiperactividad (TDA/H) y los talentos excepcionales globales y específicos, situaciones que presentan repercusiones neurológicas y en las cuales se necesita un mayor acompañamiento familiar, pedagógico, médico, psicológico y demás áreas de la salud.
Estas dos conceptualizaciones se basan en lo planteado por el Ministerio de Educación Nacional (M.E.N) en sus orientaciones pedagógicas para la atención a las poblaciones
mencionadas; Desde el enfoque inclusivo que se le da a la propuesta, se retoma los aportes de autores como Mel Ainscow, Rosa Blanco, Pilar Arnaiz y Gíné é Giné y el anteriormente mencionado INDICE de Inclusión, contextualizado por el M.E.N en la guía 34 “Construyendo capacidad institucional para la atención a la diversidad”.
Respondiendo con los planteamientos a nivel Nacional, que se dan desde el Ministerio de Educación (MEN), estipulados en el decreto de evaluación institucional 1290 y en la guía 34, en donde se propone el reconocimiento de los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes y la posibilidad de que éstos adquieran las competencias básicas, para su proceso de formación, a partir de actividades de apoyo proporcionadas por los docentes.
Lo que posibilita que las instituciones se proyecten como centros educativos inclusivos, que propenden por la equiparación de oportunidades para todos los estudiantes, brindándoles un servicio educativo según sus propias necesidades y potencialidades, respetando sus ritmos y estilos de aprendizaje, reconociendo las múltiples inteligencias existentes en cada ser humano; para garantizar el acceso, la permanencia y la promoción de todos los estudiantes dentro del sistema educativo.
Por esto, las instituciones educativas deben reconocer la importancia de las finalidades de la inclusión, para no perder de norte este proceso y saber bajo que propósitos esta su accionar, al respecto Blanco (2006), plantea estas finalidades:
1. La inclusión es una cuestión de derechos, en donde se aspira a hacer efectivo para todas las personas una educación de calidad; educar en y para los derechos humanos y conseguir la plena participación de todos en las diferentes esferas de la vida humana.
2. La inclusión como medio para avanzar hacia la equidad y la democracia, lo que será posible si se asegura el principio de igualdad de oportunidades
dando más a quien más lo necesita y proporcionando a cada quien lo que requiere según sus características y necesidades.
3. La educación inclusiva aspira a proporcionar una educación de calidad para todos, se debe lograr que los alumnos adquieran las competencias necesarias para insertarse activamente en la sociedad y desarrollar su proyecto de vida en relación con los otros.
4. La educación inclusiva como medio para aprender a ser y aprender a vivir juntos, en donde se debe contribuir a la formación de la identidad del alumno, favoreciendo la autonomía, autogobierno; igualmente aprender a valorar y respetar al otro desde sus diferencias. (p. 7-13)
De igual modo Aguilar (2004) propone que la inclusión:
- Es una responsabilidad del sistema educativo en su conjunto.
- Rompe con una visión homogenizante de la sociedad y la educación para emprender una visión de diversidad en la que todas las identidades tienen valor.
- Supone una visión amplia de la educación, que debe partir de la educación regular y no verla como un asunto relativo a la educación especial.
- Requiere un cambio en la política educativa y en la gestión administrativa.
- Defiende un cambio en la formación actual de los docentes en general y por supuesto de quienes están formando a los docentes.
- Incita a un replanteamiento de los servicios educativos en el marco de la atención a la diversidad, equidad y participación.
- Incorporación de diferentes estrategias en el trabajo de aula relacionadas con: instrucción acorde a las características del alumno, educación basada en resultados, teoría de las inteligencias múltiples, aprendizaje constructivista, agrupación multiedad, uso de tecnología y otras.
Así mismo “La educación inclusiva y la diversidad demandan una mayor competencia profesional de los docentes, trabajo en equipo y proyectos educativos amplios y flexibles”
(Blanco, 2006, p. 11). Y para esto se hace necesario “una formación docente que responda a la heterogeneidad dentro del aula, desafío que actualmente tienen los profesores” (Arnaiz, 2000, p. 4); y que como actores principales en el contexto escolar son los encargados directamente de lograr que se dé una respuesta educativa a todos los estudiantes, sin importar su condición, física, mental, económica, cultura o religiosa.
Las finalidades de una escuela inclusiva posibilitan tener claridad frente a éste proceso, es así como es importante:
- Reconocer y valorar las diferencias presentes en el alumnado
- Procurar la participación de todos los alumnos en el currículo, de acuerdo con sus características personales
- Buscar vías alternativas para mejorar la practica en el aula, a partir de la experiencia del profesorado y el trabajo cooperativo (Gine í Gine, 2001, p.3)
Estos planteamientos teóricos, generan reflexiones al interior de la Institución Educativa, en donde se hace fundamental que impere el ejercicio político de los sujetos y la corresponsabilidad como factor determinante en los procesos educativos. En concordancia con Freire (2009) “Nadie educa a nadie, y nadie se educa solo; los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo”, esta postura permite reflexionar en torno al rol del docente y del estudiante, reconociendo en el otro su poder transformador, esto implica una postura crítica frente a un sistema de enseñanza que ha concebido por mucho tiempo, la educación como un servicio y no como un derecho, reafirmando la importancia de un enfoque activo en el sistema educativo.
Es así como el enfoque inclusivo, propende por mallas curriculares, con un diseño flexible y abierto, que permita a todos los estudiantes el alcance básico de sus competencias, desde diversos modos de representación y de adquisición del conocimiento, al igual que la realización de actividades de apoyo, orientadas al aprendizaje significativo, que posibilite a los estudiantes que aún no han adquirido las competencias necesarias en su nivel, avanzar según su ritmo de aprendizaje. Buscando en mayor medida la minimización de barreras
actitudinales, que imposibiliten la participación y el aprendizaje de los estudiantes, partiendo del reconocimiento de la alteridad como derecho.
En lo que se refiere a los procesos lectores y escritores, la propuesta se sustenta en los siguientes fundamentos conceptuales y teóricos:
Las investigaciones en psicolingüística piagetiana, planteadas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979), las cuales han permitido comprender los conflictos cognitivos por lo que pasan los niños y las niñas en la adquisición de la lengua escrita, e identificar los diversos niveles existentes en éste proceso, abordadas en su libro los sistema de escritura en el desarrollo del niño.
Los planteamientos de Yetta y Kenneth Goodman (2001), quienes proponen una teoría psicológica desde el enfoque sociocultural, sustentada en el Lenguaje Integral, planteando que “no es la enseñanza sistemática del alfabeto lo que garantiza el aprendizaje de la lengua escrita, sino la interacción significativa con la misma lo que garantiza el aprendizaje” (P.151). Y cuyas investigaciones sobre lectura y escritura han apoyado fervientemente la importancia del error en el desarrollo del lenguaje. Para estas autoras en las aulas del lenguaje total los alumnos son libres de aprender de sus equivocaciones con el apoyo de sus maestros.
Se retoma a Goodman (1986) desde su enfoque sobre El lenguaje integral, el cual se apoya en cuatro pilares humanístico científicos: teoría sólida acerca del aprendizaje, teoría acerca del lenguaje, visión de la docencia y concepto del currículo que se centra en el lenguaje. Para esta autora “el lenguaje no es innato, ni aprendido por medio de la imitación. El aprendizaje del lenguaje es un proceso de invención personal y social que se desarrolla por la necesidad de comunicarse. El niño comienza a inventar sonidos y, a medida que ve las respuestas positivas de los que le rodean, comienza a desarrollar su lenguaje hacia las formas convencionales”.
Reconociendo como aspecto fundamental lo que plantean Goodman, Yeta y Kennet, citadas por Rubén Darío Hurtado (2003) “Demasiada intervención y dirección por parte de otros,
en especial de los maestros, puede minimizar la invención y centrarse de manera excesiva y prematura en la necesidad de la convencionalidad. Todo lo que aprendemos implica imperfección y error mientras nos vamos haciendo competentes. Una de las formas en que los maestros pueden mediar en el equilibrio entre invención y convención es apoyando la comisión de errores y la verificación de hipótesis. “Errar es de humanos” es un viejo dicho popular que muestra como hace mucho tiempo que el ser humano es consciente de que el errar es parte natural del aprendizaje de hombre. Si el aprendizaje del lenguaje fuera puramente imitativo o puramente innato, sería difícil explicar la persistencia del error. Pero si entendemos el rol de la invención, podemos entender que a medida que la gente encuentra el equilibrio entre invención y convención, sus errores van reflejando su progreso”. (248-285).
De igual modo la propuesta se sostiene en los planteamientos de Josette Jolibert (1991), en cuanto a su invención sobre los módulos de aprendizaje, descritos en su libro: “Formar niños lectores, productores de texto”, en donde se presenta cómo llevar a los niños desde el preescolar a ser lectores y productores de texto a partir del trabajo cooperativo, trabajo entre pares, entre niño y adulto, trabajo por proyectos y desde la utilización de los diferentes portadores de texto, en donde se vive la lectura y la escritura como un acto comunicativo.
Dichos sustentos teóricos, son vivenciados a diario en la propuesta, en donde se reconoce cómo los niños que han estado expuestos a la metodología tradicional les cuesta más ser fluidos en sus procesos lectores, producir textos con cohesión y coherencia, ya que la mayoría del tiempo están pendientes de las letras que deben plasmar, exigiendo que el adulto supervise si lo hace de forma “correcta” o no, dejando de lado las ideas, los argumentos, las reflexiones y la creatividad, como elementos valiosos para el proceso de aprendizaje de la lengua escrita, de igual modo se evidencia como estos niños(as), son más temerosos frente a la lectura y la escritura, aunque sepan de forma mecánica el abecedario, y puedan transcribir perfectamente, esto solo dificulta la posibilidad de que el niño o la niña pueda escribir libremente como creen, según su nivel o hipótesis escritural.
Otra fuente bibliográfica importante son los lineamientos curriculares, estos presentan en su cuarto capítulo, ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares para la enseñanza de la lectura y la escritura hacia la construcción de la significación y la comunicación; de igual modo el baúl de Jaibaná, serie de publicaciones para maestros (as), propuestas por el M.E.N en 1997, como apoyo didáctico y teórico frente a los procesos de construcción de la lengua escrita desde una perspectiva constructivista, en donde se plantea la importancia de romper esquemas frente a las metodologías tradicionales de la enseñanza de la lectura y la escritura y la necesidad de crear estrategias desde el lenguaje integral que den paso a una metodología innovadora y a unos procesos significativos.
Igualmente es importante referenciar lo propuesto por el M.E.N, en lo relacionado al Plan Nacional de Lectura y Escritura, leer es mi cuento, en donde se busca, “que los colombianos integren la lectura y la escritura a su vida cotidiana, participen de manera acertada en la cultura escrita y puedan enfrentarse de manera adecuada a las exigencias de la sociedad actual”. (M.E.N 2011).
Éste Plan busca promover el desarrollo de competencias comunicativas, mediante el mejoramiento de los niveles de lectura y escritura de los estudiantes de todos los niveles, a través de la vinculación de la escuela, la biblioteca escolar y de la familia como agentes propulsores de los procesos lectores y escritores. Todo esto desde acciones transversales, para lo que propone el desarrollo de estrategias relacionadas con tres componentes:
a) la disponibilidad y el acceso a diferentes materiales de lectura.
b) la formación de docentes y otros mediadores para que se reconozcan a sí mismos como lectores y escritores y, en su rol de mediadores
c) la gestión escolar en términos de la toma de decisiones y el emprendimiento de acciones desde diferentes instancias en relación con el desarrollo del Plan.
En cuanto al contexto educativo el Plan Nacional propone “la institución escolar tiene la misión de formar sujetos competentes en una cultura letrada, personas capaces de acudir a la lectura y a la escritura para resolver las necesidades y deseos que surjan en su participación en prácticas reales” (p. 9)
De igual modo reconoce como “La enseñanza de la escritura se ha concebido en términos poco prácticos. Se ha enseñado a los niños a trazar letras y a formar palabras, pero no se les ha enseñado el lenguaje escrito. (...) La escritura se enseña como una habilidad motriz no como una actividad cultural compleja. (...) La enseñanza de la escritura debería estar organizada con el fin de que esta fuera necesaria para algo” (p.15); aspecto que se ha evidenciado desde la experiencia vivida en el proyecto de Estimulación Lingüística, no solo en el contexto escolar, sino también familiar, lo que perjudica la fluidez y comprensión de la lectura y la escritura en los niños(as).
Para el proyecto es valiosa la premisa que desde el plan se sustenta:
“Escribir para generar conocimiento y construirse como autores”. Es la escritura propia de las áreas académicas del currículo: ciencias naturales, historia, geografía, matemáticas, etcétera. Aquí se trata de que los estudiantes: a) aprendan a pensar polémicamente, es decir, mediante preguntas inéditas; b) desarrollen competencias investigativas: sepan buscar información en bibliotecas de libros impresos y en internet, y seleccionarla y usarla; c) aporten nuevos conocimientos (así no sean nuevos para la comunidad científica) a través de los textos, y d) identifiquen progresivamente, sobre todo en la secundaria, un perfil académico y laboral que les interesará ejercer luego de egresar del colegio. Esto se reflejará en la producción de textos académicos: expositivo-explicativos, instrucciones y argumentativos. Los textos deberán tener el proceso de planeación, escritura, revisión y circulación pública para consolidar el concepto de autor, entendido este como el sujeto particular que se visibiliza a través de ideas, opiniones, argumentos, en medios de comunicación escolar, y emite información de valor para la comunidad”. (P. 17)
Los lineamientos del Plan Nacional, descentralizan la lectura y la escritura como un espacio solamente de la escuela, fomentando en todos los espacios sociales la lectura y la escritura como responsabilidad social, desde aquí se piensa en la vinculación de la familia como agente posibilitador en los procesos de lectura y escritura de los niños(as), otorgando a este sistema social su rol protagónico en el desarrollo cognitivo de los sujetos.
De igual modo fortalece otros espacios como son las bibliotecas escolares, en donde se dotan de materiales de lectura y escritura desde “la colección semilla”, la cual consta de libros de excelente calidad en cuanto a editorial y contenidos, llamativos para niños, niñas y jóvenes, los cuales buscan innovar en la didáctica de la enseñanza de la lectura y la escritura, de una manera significativa y llamativa para los estudiantes. Es así como el proyecto se ha beneficiado con dichos materiales y la movilización que éstos han tenido en la biblioteca escolar, reconociendo ésta como un lugar de vinculación entre estudiantes, docentes y familia, la cual brinda espacios de encuentro para la reflexión y cualificación en torno a una didáctica innovadora de la lectura y la escritura.
Desde el proyecto se ha considerado como eje central la estimulación lingüística, como un proceso en donde se proporcionan estímulos a los niños y las niñas, para desarrollar y/o fortalecer sus habilidades comunicativas (hablar, escuchar, escribir y leer), a partir de diversas estrategias de aprendizaje metacognitivo. Desde aquí no se obliga al niño o niña a llegar a la convencionalidad, sino que se brindan estímulos que generen la movilización de aprendizajes significativos y la evolución de las habilidades comunicativas. Considerándose que; “El proceso de adquisición del lenguaje pasa por una serie de etapas progresivas, lo que nos permite conocer cuáles son las habilidades lingüísticas de un niño o niña, en función de la etapa evolutiva en el que se encuentre. Por lo tanto, es importante que el maestro conozca ese desarrollo para poder intervenir.” (Gomar, 2011, p.1)
Es pertinente reconocer en lo que respecta a la estimulación lingüística los siguientes apartes que concuerdan con la propuesta en mención: “El aprendizaje más importante que los niños y niñas adquieren en sus primeros años de vida es el de su lengua materna, a partir de él se producen las primeras interacciones sociales, sentándose las bases de futuros aprendizajes. Es por esto, que se considere en la etapa infantil el momento ideal para prevenir y/o compensar posibles dificultades” (Gomar, 2011, p.1)
Es así como la propuesta reconoce en los planteamientos de Piaget, Vygotsky y Feurestein, como teóricos de una tradición constructivista, los pilares para comprender los proceso
cognitivos de los niños (as), aspecto necesario para generar estrategias de estimulación lingüística.
Según los planteamientos de Piaget, Vygotsky y Feurestein, citados por Larraguibel; se reconoce como la inteligencia para Piaget, se desarrolla a partir de desequilibrios, por lo que el rol del educador es el de perturbar, no de facilitar, planteando como la educación debe respetar los diferentes niveles de desarrollo por los que pasa el individuo.
Desde los planteamientos de Vygotsky, es fundamental para la propuesta, su concepción de que el ser humano es sensible frente a la cultura, por lo que los aprendizajes sólo se adquieren en la interacción del sujeto con ésta, desde aquí el sentido del reconocimiento del papel del entorno social, en donde se desarrolla el concepto de zona de desarrollo próximo, referida a la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
A partir de ese punto de vista, las ayudas del adulto o del par competente, serían adecuadas y tendrían éxito siempre que permitan pasar de la zona de desarrollo actual a la zona de desarrollo potencial o en otros términos, en transformar un nivel potencial en nivel real. Lo anterior deja por sentado la importancia de la mediación en los procesos pedagógicos, y en este caso en el proceso de estimulación lingüística, en donde siempre está el “Otro”, para ofrecer estímulos que movilicen los aprendizajes de los niños (as).
De igual modo se reconoce en Vygotsky, su concepción de lenguaje como herramienta, en todas sus formas (oral, escrita, grafica, gestual) de movilización del pensamiento, en donde la educación debe tener presente los niveles reales y potenciales de lo que los niños (as) a futuro podrían llegar a hacer, a través de la mediación con el otro.
Desde Feurestein se retoma su teoría sobre la modificabilidad estructural cognitiva, en donde se reconoce que la inteligencia es capaz de flexibilizarse, posible de modificarse, lo que genera esperanza para niños (as), de condiciones vulnerables, esto a partir de experiencias de aprendizaje mediado, (E.A.M) las cuales deben tener los siguientes atributos: Intencionalidad, reciprocidad, significado y trascendencia, para que se generen cambios en las estructuras cognitivas.
A partir de los aportes de éstos teóricos, podemos identificar la importancia de la mediación en los proceso cognitivos y el reto que enfrentan los maestros en sus prácticas docentes como acompañantes y mediadores, los cuales deben reconocer los niveles de cada niño (a), respetarlos y propiciar ambientes facilitadores que propendan por el desarrollo evolutivo de sus estudiantes.
En el proceso de estimulación se retoman herramientas pedagógicas que ayudan a presentar de una manera didáctica los estímulos, como son los portadores de texto y las TIC. Los portadores de texto comprendidos como; escritos impresos o virtuales, de carácter informático, publicitarios, reflexivo, argumentativo, que le permite al lector reconocer una estructura clara y valida entre estos: cuentos, adivinanzas, poesías, trabalenguas, cartas, carteles, pendones, informes científicos, recetas, artículos de revistas, noticias entre otros.
Las TIC, son herramientas que han generado resultados significativos, en especial con la población que presenta algún tipo de barrera para el aprendizaje y la participación, por su contenido visual, concreto e interactivo, en donde se pueden presentar de manera creativa animaciones para la lectura y para incentivar la escritura y la producción de textos. Desde aquí se reconoce como “Con la implementación de las TIC en el aula, el papel del alumno se vuelve mucho más activo, y el alumno pasa a ser un profesional más reflexivo. Este cambio de rol del profesorado supone un plan de formación no sólo en el uso didáctico de las TIC sino en adquirir métodos para reflexionar sobre su propia práctica de manera tal que revierta en la calidad del aprendizaje”. (Graells, 2006).
Igualmente se retoman los planteamientos de José Ramón Gamo (2012), en su artículo “La neuropsicología aplicada a las ciencias de la educación”, en donde se pretende incorporar el conocimiento aportado por las neurociencias en general y por la neuropsicología infantil en concreto, a la discusión pedagogía/didáctica.
A partir de esto Gamo propone lo siguiente.
La escuela, es decir las pedagogías/didácticas y el papel de los maestros deben adaptarse a los cambios que exigen las nuevas demandas, asociadas a las necesidades de las sociedades globales/técnologizadas.
Las nuevas pedagogías deben:
-Adaptar las condiciones del aprendizaje a las necesidades de activación y estimulación de las capacidades neurocognitivas.
- Atender a las necesidades del cerebro en desarrollo.
- Incorporar la motivación como un recurso para mejorar las condiciones del aprendizaje y hacer que estos sean más significativos.
- Dirigir los esfuerzos en la búsqueda de los talentos individuales y potenciar dichos talentos.
- Enseñar y trabajar la creatividad. Las sociedades tecnológicas requieren de sujetos creativos y flexibles.
- Crear el marco apropiado que nos permita potenciar las conductas de emprendimiento para tener un espíritu emprendedor, sin miedo al fracaso. Para ello se antoja necesario dejar de penalizar el error en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Adaptar e incorporar las nuevas tecnologías como herramientas didácticas válidas para activar y desarrollar las capacidades neurocognitivas.
- El papel de los maestros/profesores debe ser el de entrenadores y mediadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Requieren adquirir conocimiento sobre el funcionamiento y desarrollo del cerebro, para que tengan la capacidad de ofrecer los estímulos intelectuales que necesita el cerebro, de esta forma se pueden desarrollar las capacidades cognitivas y resulta más fácil y significativo el aprendizaje, así como mejorar su conocimiento y destrezas en el manejo de las herramientas tecnológicas.
Así mismo concluye como las herramientas tecnologías e informáticas se convierten en herramientas de aprendizaje que permiten:
- Aumentar la motivación.
- Captar la atención.
- Activar y desarrollar nuestras capacidades neuropsicológicas.
- No penalizar el error.
- Que el proceso sea fundamentalmente activo. Tanto en la búsqueda y descubrimiento de intereses y talentos, como plataforma para acceder y mediar con la información.
- Que el sujeto se identifique con la actividad, lo cual le produce emociones que le permiten mejorar las condiciones neuropsicológicas a la hora de realizar los aprendizajes y por lo tanto convirtiéndolos en aprendizajes significativos.
- Que la experiencia sea multisensorial.
- Potencia nuestra flexibilidad cognitiva y capacidad creativa.
- Puede fomentar nuestra mentalidad emprendedora al empatizar e identificarnos con los personajes que realizan la acción en el juego.
Es por esto que desde la propuesta dichas herramientas son fundamentales, ya que la concepción que se tiene de estimular lingüísticamente a los niños y niñas, está basada en los
componentes cognitivos que este enfoque posibilita.
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